domingo, 20 de enero de 2008

Cuadro Comparativo: Investigación Cualitativa y Cuantitativa

Características 

Investigación Cualitativa

Investigación Cuantitativa

Tipo de conocimiento

Subjetivo, intersubjetivo, y objetivo

Objetivo

La diferencia del mundo objetivo y el mundo de las apariencias subjetivas

Diferenciación entre dos significados que tienen una misma referencia empírica

Diferenciación entre dos clases de seres

Escenario básico de investigación

Reivindicación de la vida cotidiana

Escenarios planificados

Forma de acceso al conocimiento válido

Intersubjetividad y consenso

Objetividad

Descripción de las fases del método 

Formulación que explicita y precisa el qué y el porqué 

Planteamiento del problema que plantea objetivos, justificación, preguntas de investigación, elaboración del marco teórico, revisión del estado del arte

Diseño con plan flexible o emergente que responde al cómo y en qué circunstancias, tiempo y lugar 

Definición de investigación, alcances, establecimiento de hipótesis

La gestión que emplea una o varias estrategias de contacto con el fenómeno de estudio 

Desarrollo del diseño de investigación, muestreo y recolección de datos

El cierre donde se busca sistematizar de manera progresiva el proceso y los resultados

Análisis y reporte de resultados

Herramientas o instrumentos para obtener información

Entrevista, reflexión y construcción colectiva, trabajo de campo, observación participante, etcétera.

Instrumentos estandarizados

Propósito de la investigación social

La fundación social y lingüística del mundo conocido intersubjetivamente

Probar hipótesis con base en mediciones numéricas y análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento y probar teorías

Prioridades de Análisis

Reivindicación de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo significativo y lo particular

Descripción de las variables y explicación de sus cambios y movimientos

Características epistemológicas

Inductivas (descubrimiento y hallazgo), holística (personas como totalidad y no como variables), interactiva y reflexiva (sensibles a efectos que investigadores causan), naturalista (se toma en cuenta los contextos), no impone visiones previas, abierta, humanista y rigurosa (validez y confiabilidad por exhaustividad y consenso intersubjetivo)

Deductiva (busca la inferencia), ocurre en la realidad externa al individuo, búsqueda de un control máximo, necesidad de paradigmas a probar, cerrada al uso de estadística y probabilidad, rigurosa (validez y confiabilidad estadística, probabilística y por criterios)

Punto de partida

Realidad por descubrir, construir e interpretar

Realidad por conocer

Marco de referencia

Positivismo, neopositivismo y postpositivismo

Fenomenología, constructivismo, naturalismo e interpretativismo

Hipótesis

Se generan

Se prueban

Tipos de datos

Profundos y enriquecedores (soft)

Confiables y duros (hard)

Muestra

Pocos sujetos analizados, rara vez se busca la generalización

Muchos sujetos analizados, se busca la generalización

Reporte de resultados

Tono personal y emotivo

Tono objetivo, impersonal y no emotivo


 

References

Hernández, R., Fernández-Collado, C., & Baptista, P. (2007). Metodología de la investigación (4ta ed.). D.F., México: McGraw-Hill.

Sandoval, C. (2002). Investigación cualitativa. Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).

viernes, 11 de enero de 2008

Vistazo a la Andragogía

ANDRAGOGÍA

Introducción:

"Es mejor saber después de haber pensado y discutido que aceptar saberes que nadie discute para no tener que pensar" -Fernando Savater-.

La Pedagogía es la ciencia encargada del estudio sistemático del universo educativo. Esta ciencia tiene diversas disciplinas que permiten el estudio especializado de tópicos en concreto. Una de estas disciplinas es la andragogía:

Pedagogía en su sentido etimológico viene del griego "ραιδέια" que significa niño o infante y "γογία" que significa guiar o conducir. Es importante mencionar esto porque la Pedagogía surge en un principio para formar al niño. Sin embargo este concepto evolucionó hasta ser la ciencia que se encarga de formar al hombre en todas sus edades.

Ahora bien, el término de andragogía procede del griego "ανδροσ" que significa hombre adulto y "γογία" que significa guiar o conducir. Por tanto al comparar la etimología de Pedagogía y andragogía podemos observar cómo la andragogía se supedita a la Pedagogía en el momento en que establecemos que la andragogía se va a encargar únicamente de la educación de los adultos.

Por otra parte, es materia de la didáctica diferencial la de especializar el tipo de enseñanza para diversos contenidos, contextos y edades, uno de ellos es la "edad adulta". ¿Para qué enseñar a un adulto? ¿Qué diferencias existen al educar a un adulto comparando a la educación de un niño? ¿Cómo se puede enseñar a un adulto? La andragogía se propone resolver estas preguntas.

La importancia de la andragogía surge durante el siglo XX con varios pedagogos y educadores como Malcom S. Knowles. Esto se debió a que durante ese siglo, con el surgimiento de empresas "humanizadas", las guerras, avances tecnológicos, depresión económica, movimientos ideológicos-políticos, y demás, hicieron que la preparación para el trabajo no pudiera terminar al concluir sus estudios escolares.

Los educadores de ese tiempo se fueron dando cuenta que la capacitación no podía ser de la misma forma en la que se impartían las clases en una escuela de nivel básico, medio o medio superior. Los trabajadores se enojaban porque se "infantilizaba" la educación y esto se reflejaba al momento de poner en práctica en la empresa lo que se había "aprendido". Poco a poco se creo una necesidad de formar a los trabajadores de una forma más eficiente para que pudieran mejorar en sus quehaceres laborales.

Sin embargo esta concepción de andragogía usada exclusivamente para el trabajo se quedó atrás pues como dirían algunos: en realidad nunca se deja de aprender mas que cuando morimos. Así, al existir dos tipos de educaciones: la formal (institucionalizada) y la no formal (educación que dan las experiencias y la vida) y como la vida productiva de los adultos se extendió, la necesidad de educarlos ha sido cada vez más apreciada y necesitada en nuestra sociedad. La educación de los adultos no es una moda, es un modo que ayuda a construir una sociedad más sólida.

En el presente trabajo se tendrá como objetivo el comprender lo que es un adulto, el cómo enseñar y motivar a un adulto.

Desarrollo:

¿Qué es un adulto?

Romans (y Viladot, 1998) nos pregunta:

¿Qué nos sugiere, pues, la palabra adulto? Éstas son algunas de las respuestas que los educandos asocian con dicho término:

-Sacarse el carnet de identidad y adquirir libertad para hacer lo que se quiera.

-Cuando se forma una familia.

-Ser una persona responsable y cumplidora de sus actos.

-Una persona que trabaja y forma un hogar.

-Ser independiente.


Estas expresiones y otras similares revelan que el significado de la palabra adultez, conlleva implícitas connotaciones sociales, económicas, psicológicas e históricas.

Así podemos observar diversos contextos que forman el concepto de "adulto". Después de una breve disertación de estos contextos, Romans (y Viladot., 1998) nos indica que "una persona se podría considerar adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del colectivo donde vive". Para nuestro trabajo se definirá a la persona adulta desde cuatro dimensiones: física, psicológica, cognitiva y moral/volitiva.

Empezando por un concepto físico podríamos pensar que la persona adulta es aquella que ha terminado con su proceso de maduración corpórea, esto es con su crecimiento. Por lo general se establece la edad adulta (con las características antes mencionadas) a los 21 años. Sin embargo se hacen diversas clasificaciones de la persona adulta, siendo: un adulto temprano de los 21-40 años, la adultez intermedia de los 40 a los 65 años y la adultez tardía o senectud a partir de los 66 años.

Es importante mencionar que esta clasificación ha sido modificada a través del tiempo debido al la media de años de vida de los individuos. No es lo mismo una persona de la prehistoria que vivía a lo sumo 30 años que una persona de hoy cuya media de vida se ha elevado a los 70 años. Por otra parte es importante apuntar que el tiempo y la vejez sí hacen deterioro de las capacidades físicas del hombre a diferencia de las habilidades mentales como veremos más adelante.

En cuanto a la dimensión psicológica se puede mencionar la consolidación de los valores, ideales y concepciones del contexto. La vieja frase freudiana de "infancia es destino" toma fuerza y arraiga el comportamiento de la persona adulta. Basándonos en Eric Ericsson podríamos decir que un adulto de 21 a 40 años se encuentra en la etapa de "intimidad versus aislamiento" (conocer el concepto de la vida en pareja, la interacción con los otros), de los 40 a los 60 años se encuentra en la etapa de "generatividad versus estancamiento" (sentir que se ha hecho algo en la vida) y de los 60 a la muerte en la etapa de "integridad versus desesperación" (consolidar e integrar los capítulos de la vida, logar obtener "sabiduría"). Asimismo psicológicamente (sin entrar en mayor discusiones) podemos decir que el hombre adulto es una persona que ha alcanzado la madurez psíquica.

Hablando de lo cognitivo es de esperarse que, hablando de la teoría psicogenética de Piaget, una persona adulta haya se encuentre en un estado donde puede realizar operaciones formales como tal. Por otra parte, en cuanto al concepto de la inteligencia Romans (y Viladot, 1998) nos explica que "en los últimos años, y porque la sociedad actual es un ejemplo de ello, se viene aceptando la idea de que la edad por si misma no influye significativa, entre sobre la capacidad de aprendizaje de los adultos".

Sin embargo siempre existirá aquella sombra ideológico que indica que ha mayor edad el ser humano pierde algunas facultades mentales como la capacidad de abstracción. Nuevamente Romans (y Viladot, 1998) nos explican que a través de estudios se comprueba que decrecen capacidades motoras pero no necesariamente con la comprensión, el vocabulario y demás habilidades cognitivas. Asimismo señala que no es posible generalizar estas afirmaciones. Existen muchas dudas sobre este campo pero de lo que se está casi seguro es que las habilites que no son ejercitadas se deterioran al paso de los años y viceversa. Además debemos señalar a las enfermedades mentales que, a medida que la edad del hombre aumenta, su propensión es cada vez mayor.

Para finalizar es necesario desviarnos hacia el lado moral o ético. Con este propósito se usará la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg en la que se habría de esperar que un adulto se encontrara en el estadio de los "principios éticos universales" que consisten en una perspectiva moral de la que se derivan los acuerdos y normas sociales. Llegar a un entendimiento y uso de la razón de los derechos ontológicos (por tanto universales) del ser humano. El uso de la razón para esclarecer cuestiones éticas debatibles y se puede llevar a autonomía moral del individuo.

Ya entendido el concepto de adulto al que se pretende educar, se puede proceder al porqué, y cómo educarlo.

  1. La importancia de la educación del adulto.

Como se ha mencionado durante la introducción, el hombre nunca deja de educarse. Sin embargo en esta época donde el trabajo que realiza una persona es cada vez más especializado, es necesario hacer capaces a los hombres de tareas muy especializadas. Y es de esa necesidad de "ser capaces" de donde surge la "capacitación". Muchas empresas se han dado cuenta que es útil delegar esta responsabilidad para que sea mejor por medio del outsourcing a empresas especializadas en esa rama.

Hoy por hoy las empresas que capacitan a su gente ven al dinero que se ha usado como una inversión a mediano o largo plazo. Incluso existen empresas que han apostado fuertemente a la educación. Empresas desde Disney hasta Liverpool han creado universidades que llevan su nombre. El que sus empleados estudien diplomados, licenciaturas, especialidades e incluso maestrías son génesis de dos tipos de beneficios: la preparación del personal que permite ofrecer servicios más competentes y mejores a los clientes que se traduce en activos para la empresa como la lealtad o permanencia que produce o exige a los empleados que estudian en estas universidades.

Por otra parte el estado, sobre el mismo enfoque laboral, ha hecho inversiones importantes en este rubro. Simplemente el Sistema Educativo Nacional da pie a la "educación para el trabajo", a los grados de "técnico superior universitario" que permiten educar a los adultos e incluso algunos jóvenes con la proyectiva laboral. Existen muchas instituciones gubernamentales con programas enfocadas a la educación para adultos. Un ejemplo de estas es el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) que enseña a padres de familia en talleres que les serán útiles para su vida laboral.

De una misma forma, las instituciones como el DIF abren campo a la educación para la vida. Los padres de familia necesitan ser educados o aconsejados para los albores de lo familiar. Los adultos en general pueden y deben ser educados, no sólo por las experiencias que ofrece la vida sino por instituciones que ayuden al perfeccionamiento del hombre. Se debe hacer notar que por lo general, si existe educación formal de este tipo, casi se podría afirmar como una teoría que esta es impartida por el estado.


  1. Teorías de aprendizaje para el adulto.

Knowles (et al., 2002) señala que: "La teoría del aprendizaje de adultos representa un reto para los conceptos estáticos de la inteligencia, para las limitaciones estandarizadas de la educación, para la teoría que restringe las instituciones educativas a la clase intelectual".


Monclús (1990) hace la observación de que "el aprendizaje de los adultos no puede verse limitado por currícula y planificaciones hechas de manera paralela a la que se establece en las instituciones escolares para los alumnos jóvenes, que no cuentan con un fondo propio de conocimientos y cuya personalidad está todavía en un proceso intenso de consolidación". De una forma nos indica que los adultos se encuentran en una situación donde pueden decidir por sí mismos acerca de su aprendizaje. Así hablamos de que es más que necesario que la educación se adecue a las necesidades de este tipo de estudiante. Con esto comenzamos a dilucidar que las necesidades educativas cambian a las de otras edades.

En esta sección del trabajo nos basaremos específicamente en el texto de Arriola (et al., 2004) que comienza estableciendo algunos "principios de aprendizaje en los adultos" que recopila de un autor llamado Knowles:

  1. Conforme la persona madura, su autoconcepto de mueve a un proceso de autodirección.
  2. El adulto cuenta con un gran recurso de aprendizaje: su experiencia.
  3. La rapidez del aprendizaje de un adulto dependerá de la relación con el desarrollo de la tarea en su rol social.
  4. Como persona madura, espera que las aplicaciones sean inmediatas.
  5. La motivación de los adultos para aprender es preponderadamente por factores internos.
  6. El aprendizaje en el adulto es determinado ampliamente por su contexto de vida, tiempo, lugar, vida cotidiana y factores sociales y familiares,
  7. Su rol como estudiante es cooperar en todas las etapas del aprendizaje.

Arriola (et al., 2004) continua con tres tipos de reflexión que se deben promover en el aprendizaje de los adultos según Mezirob, estos son:

  1. Reflexión de contenidos: pensar sobre la experiencia actual en sí misma.
  2. Reflexión de procesos: pensar acerca de cómo lidiar con la experiencia y las estrategias de solución de problemas.
  3. Reflexión de premisas: involucrar, revisar y actualizar los supuestos socialmente construidos, creencias personales y valores relacionados con la experiencia o el problema.

En cuanto a las teorías del aprendizaje propiamente dichas, Arriola (et al., 2004) nos las explica dividiéndolas por tipos:

En los estilos de aprendizaje indica la interacción de cuatro elementos como ciclos intermitentes individuales: experiencias concretas, observación y reflexión, conceptualización abstracta y experiencia activa respetando los estilos de aprendizaje del alumno.

Al hablar de aprendizaje cognitivo andragógico, Arriola (et al., 2004) entiende al aprendizaje como un proceso interno que no se observa directamente y que implica cambios en cuanto a la forma de responde de una persona ante situaciones que le son presentadas. El aprendizaje basado en problemas (ABP) se considera una herramienta para este aprendizaje. Los impactos que señala Arriola (et al., 2044) del uso de este método parece ser una combinación del aprendizaje significativo de Ausubel y de la teoría del desequilibro Piaget, señala que se: activa el conocimiento previo, se elabora o construye a partir del conocimiento previo, se reestructura el conocimiento para la adecuación a los problemas presentados y se almacena la información para poder ser utilizada en contextos o situaciones diferentes.

Con el aprendizaje social, Arriola (et al., 2004) destaca el aprendizaje obtenido a través de la observación y la interacción con los demás. Señala un modelo en donde el instructor identifica la conducta a modelar y presenta el modelo, luego propone los ejercicios para que el capacitando adquiera el manejo de la conducta modelada, y proporciona apoyos, resuelve dudas y corrige lo necesario. Por otra parte el capacitando observa el modelo, reflexiona sobre sus características y ejercita las habilidades necesarias para adquirir esa conducta y tras la sesión manifiesta las características y habilidades aprendidas; recibe reforzadores y retroalimentación.

Para concluir Arriola (et al., 2004) muestra el aprendizaje conductual que busca modelar conductas en los individuos a través del reforzamientos.

Por lo que podemos observar en las teorías que maneja Arriola (et al., 2004) se puede concluir que básicamente se tratan de teorías del aprendizaje sesgadas hacia el lado constructivista. Esto significa que algunos teóricos señalan que es mejor que el adulto construya el conocimiento a que le den información para que sea procesada. Por tanto se esperaría que el adulto sea un estudiante activo.

Hablando de técnicas instruccionales andragógicas, Arriola (et al., 2004) nos mencionan:

  1. Técnicas expositivas.
  2. Técnicas de discusión grupal.
  3. Técnicas vivenciales (o juegos o de actitud educativa).
  4. Técnicas vestibulares o demostrativas (pragmatismo, aprender haciendo).
  5. Técnicas autoadministrativas (sin necesidad de un instructor).

  1. Teorías de motivación.

¿Por qué es muy importante el motivar a un estudiante y más aún a un estudiante en edad adulta?

El filósofo educativo Juan Federico Herbart (padre de la Pedagogía científica) estableció la importancia del interés del estudiante. Comentaba que es por medio de este que un estudiante puede poder un gran esfuerzo en un tema y dominarlo. Ahora bien, como ya se escribió anteriormente, la persona adulta aprende "por convicción", no necesita un motivador externo sino que mas bien toda la motivación viene de él mismo, es interna.

Nuevamente es Arriola (et al., 2004) quien nos hablara de las teorías de motivación propias de la edad adulta:

En un primer momento nos habla de recompensas que la persona obtenga por sus actos, las divide en dos: intrínsecas (que forman parte de la actividad misma, como la responsabilidad, el cambio y lo atractivo de la actividad) y extrínsecas (que son externas a la actividad como el pago, la promoción, una calificación, entre otros beneficios).

Después Arriola (et al., 2004) marca la tradicional pirámide de necesidades de Maslow para que el instructor se guíe en ellas siendo estas (las necesidades): fisiológicas, de seguridad, sociales, de estima y de autorrealización. De una misma forma pone la también conocida teoría de necesidades de McClelland que se refiere a qué motivación necesita el individuo estos pueden ser motivaciones de logro (hacer algo difícil), de afiliación (interacción con otros) y de poder (deseo de influir). Con base en estas dos teorías se debe de motivar a los alumnos de forma específica.

Casi para finalizar Arriola (et al., 2004) nos muestra la teoría de los dos factores que son: los de higiene (que deben de buscar que no existan para un mejor ambiente como la relación con el instructor, el estilo de enseñanza, el ambiente en el salón de clases, etc.) y los factores motivadores (que hacen que el alumno sea motivado por ellos, como el reconocimiento, el logro, etc.).

Por último Arriola (et al., 2004) nos muestra la "teoría de las expectativas" que explica que la motivación "resulta de elecciones deliberadas para realizar actividades que permitan lograr resultados convenientes" y considera que la motivación conducirá al buen desempaño y resultados deseados. Este modelo indica que la motivación está determinada por tres elementos: la valencia (que tanto anhela obtener un resultado), la expectativa (que tanto cree que puede hacer bien la tarea como para alcanzar la recompensa) y la instrumentalizad (que tanto sabe o confía en que su desempaño le traerá la recompensa deseada).

Después se nos es señalado por Arriola (et al., 2004) "las contingencias" que parece prudente su mención por precaución durante la educación. Una contingencia es entendida como "algo que se sale de lo planeado" y pueden ser logísticas (servicios, instalaciones, etc.), de grupo (surgen de la dinámica grupal) o extraordinarias (como el evacuar a un grupo por un siniestro). Algunas de las posibles soluciones que son señaladas son:

  1. Minimizar el problema ante el grupo.
  2. Saber la extensión telefónica de la administración.
  3. Conocer la salida de emergencia.
  4. Entre otras…

Conclusiones:

A través del presente trabajo hemos podido constatar que la andragogía es una disciplina pedagógica necesaria para nuestros tiempos. Su importancia ha ido creciendo durante todo el siglo XX y lo seguirá haciendo ahora en adelante.

En cuanto a la forma en que se debe enseñar a los adultos se observa que el modo constructuvista (al menos teóricamente) es el más indicado. Asimismo se debe remarcar el gran papel que juega la motivación en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los adultos debido a que es por medio de esta que se puede eficientar.


Se puede decir que la andragogía permitirá continuar la labor formativa de los centros educativos para que el hombre tienda hacia su perfeccionamiento.


Referencias:

  • Arriola, M.A., Sánchez, G., Romero, M. del C., Ortega, R., Rodríguez, R. E. y Gastelú, A. I. (2004). Desarrollo de competencias en el proceso de instrucción. D.F., México: Trillas.
  • Knowles, M., Holton, E. y Swanson, R. (2002). Andragogía, el aprendizaje de los adultos. D.F., México: Oxford.
  • Monclús, A. (1990). Educación de adultos. D.F., México: Fondo de Cultura Económica.
  • Romans, M, y Viladot, G. (1998). La educación de las personas adultas, cómo optimizar la práctica diaria. Barcelona, España: Paidós.


LUIS MEDINA GUAL

DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO

PROFESOR: RICARDO AMÁN MEDINA VELÁZQUEZ

MÉXICO, 21 DE VIII DE 2007

La importancia del pensamiento crítico y creativo


PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO

"El hombre es el guardián del ser" -Heidegger-.


El presente trabajo persigue, como objetivo central, analizar la importancia del "pensamiento crítico" y el "pensamiento creativo" con base en la lectura titulada "Necesidad de pensar con rigor y vivir creativamente" (López, 2007). Para esto, se ha estructurado este breve ensayo en tres partes: Con el fin de contar con bases conceptuales, en un primer momento se definirá lo que es el "pensamiento", el "pensamiento crítico" y el "pensamiento creativo".

Acto seguido se buscará profundizar en el porqué de un "pensamiento crítico" y un "pensamiento creativo". Se responderán las preguntas: ¿Cuál es su fin? ¿Es necesario en la vida del hombre? Y, como último punto de análisis, se reflexionará sobre la forma en que estos tipos de pensamiento pueden y deben ser usados. Se buscará responder a: ¿Cómo adquirirlos, cómo perfeccionarlos? ¿Cuándo y dónde deben ser usados? ¿Cómo deben ser usados?

Siempre que se ha de reflexionar en un problema del pensamiento, se debe reflexionar como consecuencia, en un problema epistemológico, y, por tanto, en un problemas del conocimiento (entendiendo conocimiento como la adecuación de la mente con la realidad). De este supuesto es que habrá de partir toda nuestra disertación. Así ubicaremos a nuestro problema en el campo de la antropología filosófica sin hacer a un lado a ciencias hermanas como la Psicología y Pedagogía que tratan el tema del hombre.

El "pensamiento" como concepto, ha sido estudiado desde el principio de la historia. Es mucho más recurrente la problematización sobre el cómo tiene su fundamento (de la experiencia o de la razón) que lo que es el pensamiento como concepto. Para este trabajo utilizaremos una derivación del pensamiento tomista: "El pensamiento como facultad de razón" que es propia y única del hombre.

Con "pensamiento crítico" retomaremos nuevamente a Santo Tomás entendiéndolo como la "facultad volitiva del hombre para cuestionarse" cuando y donde es necesario cuestionarse. En cuanto al "pensamiento creativo", saltaremos de época hasta Goleman (et al., 2002) como "capacidad de crear respuestas originales o innovadoras ante un problema".

Ahora bien, ¿Porqué pensar? Martínez (2002) nos hace una semblanza de las diferentes concepciones del hombre a través de la historia. Una de ellas, la de Aristóteles, plantea que "el hombre es un animal racional". Por otra parte Santo Tomás dice que "el hombre es una sustancia individual de naturaleza racional". Con Descartes vemos que "el hombre es pensamiento" y como contestación a Descartes, Pascal nos comenta, al aceptar la miseria y grandeza del hombre, que "el hombre es una caña que piensa".

Así vemos como la razón ha sido de gran importancia a través de los siglos debido a que es gracias a ella que se distingue el hombre de los demás seres, y, al mismo tiempo, como diría Heidegger le da la responsabilidad de ser el "guardián del ser". Es esta facultad de la razón la que permite que el hombre se adapte y sobreviva, que construya y perfeccione su realidad, que se pueda relacionar con otros, que sepa cazar, que sepa escribir, que cree obras de arte. Sin embargo es imperante el hacer patente que el hombre no es pensamiento, sino que parte de ser hombre es el pensamiento. El hombre es mucho más que la razón y la voluntad misma: el hombre es cuerpo, el hombre es espíritu. En conclusión: sí… el pensamiento es importante pero el hombre en última instancia es un ser íntegro y, por tanto, el fin del pensamiento en toda su extensión, como diría Kant, es el hombre en sí mismo.

Vemos, de igual forma, que, a través de la historia, el pensamiento ha tenido diversas connotaciones cuyo génesis se encuentra en la necesidad de aceptar o negar la existencia del conocimiento. Las dos corrientes que, a manera de tesis y antítesis surgen, son: el dogmatismo y el escepticismo. En un primer momento, el dogmatismo ("pensamiento dogmático") como corriente, tiene fe en la razón pero anula la posibilidad del cuestionamiento al siempre aceptar una premisa como verdadera, por tanto se es soberbio y anula la posibilidad del conocimiento (porque una premisa puede no adecuarse con la realidad). En el otro extremo, tenemos al escepticismo ("pensamiento escéptico") que no tiene fe en que la razón humana posee la capacidad de llegar a la verdad y por tanto siempre deja abierto el campo al cuestionamiento, negando la existencia del conocimiento.

Si alguna de estas dos corrientes llegase a ser vivida con rigor, se podría ver que del lado del dogmático se encontraría la ignorancia, mientras que del lado del escéptico se podría llegar a cuestionar la existencia misma del sujeto que profesa esta corriente. Ninguna de estas dos favorece al pensamiento, al encuentro del conocimiento.

Es así como nos encontramos con una tercera postura: el criticismo, que da pie al "pensamiento crítico". Esta postura acepta la posibilidad de que la razón humana llegue al conocimiento pero considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario el cuestionamiento (es necesario dejar el cuestionamiento "abierto"). Esta es la única postura que da pie a la existencia del conocimiento, ahí radica su importancia.

Una vez que se está consiente de la forma de llegar al conocimiento (la criticidad es eficaz), es necesario saber como llegar a este de una manera eficiente, esto implica el hacer conciencia de una estructura del pensamiento para poder optimizarla. Como resultado se creo el concepto de "la creatividad" y, alrededor de este, se crearon una serie de conceptos como "el pensamiento inventivo estructurado" de Altshuller, "el pensamiento lateral" de De Bono y demás ideas que pretenden optimizar la eficiencia del pensamiento. Sin embargo, es Goleman (et al., 2002) quien le da una acepción humana: "el espíritu de la creatividad" como el "hálito de la vida" que todos poseemos y que podemos desarrollar.

Es con esto que surge la pregunta: ¿Cómo desarrollarlos, cómo perfeccionarlos? López (2007) indica que no se pueden aprender, hay que descubrirlos. Pero, usando la criticidad: en el sentido estricto de la palabra, cuando alguien descubre, experimenta, desarrollar, perfecciona, etcétera, está formándose, por tanto, está aprendiendo. El descubrimiento es en sí mismo un método del aprendizaje.

López (2007) tiene razón en darle una connotación pragmática: si no se piensa críticamente, ni creativamente, no tiene sentido su teorización, es lógico. Sin embargo es más que necesaria la teoría para poder ponerlo en práctica. Se debe conocer para poder utilizar y si se "descubre" como método educativo, se está "utilizando al conocer", son un binomio de la educación que es indisoluble en el caso del "pensamiento crítico" y el "pensamiento creativo". Por tanto el aprendizaje de estos debe ser teórico-práctico.

¿Cuándo y dónde deben ser usados? En todo momento. El hombre piensa en todo momento, no existe un solo momento en la existencia del hombre que este no piense, que este no reflexione, por lo que el uso de una criticidad y una creatividad van de la mano con la existencia misma del hombre. ¿Cómo deben ser usados? De una forma cuyo fin sea el hombre en sí mismo, entendiendo al hombre en sí mismo como él, sus semejantes, sus relaciones y el contexto en el que se desenvuelve. Por tanto el uso del "pensamiento crítico" y el "pensamiento creativo" deben llevarnos a una connotación de ontología antropológica.

Al principio de este trabajo se planteó el analizar el "pensamiento crítico" y el "pensamiento creativo". Con este fin se reflexionó en un primer momento sobre los conceptos de "pensamiento", "pensamiento crítico" y "pensamiento creativo" que nos permitirían partir de una base. Asimismo se planteó analizar el fin del pensamiento que fue el hombre en sí mismo, el fin del pensamiento crítico que fue la posibilidad del conocimiento y el fin de la creatividad como "eficientadora" del proceso de la obtención del conocimiento. Por último se reflexionó brevemente sobre el "cómo" desarrollar estos pensamientos que permitió vislumbrar una necesidad teórico-práctica, "el cuándo y dónde" que fue en todo momento de la existencia del hombre y "el cómo usarlos" que se resolvió al usarlo para beneficio del hombre en toda su extensión. Así, con esta brevísima disertación, se ha hecho patente la necesidad de desarrollar estas "competencias" para lograr ser hombre, ser… humano.


"El extraordinario preguntar por lo extra-ordinario" -Heidegger-.


Referencias:

  • Goleman, D., Kaufman, P., y Ray, M. (2002). El espíritu creativo. España: Vegara.
  • López, A. (2007). Necesidad de pensar con rigor y vivir creativamente. Lectura presentada en la Universidad Anáhuac México Norte, Web Cte, para la materia "Pensamiento Crítico y Creativo".
  • Martínez, M. (2002). Ser persona. D.F., México: Plaza y Valdés.


LUIS MEDINA GUAL
PROFESOR: LYVIA RODRÍGUEZ CANALES
PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO
MÉXICO, 11 DE IX DE 2007

viernes, 4 de enero de 2008

Toma de decisiones para la elección de una prueba inferencial en las ciencias sociales

¿Cómo saber qué tipo de prueba inferencial debo usar? ¿Qué decisiones debería tomar?

En verdad es muy simple: Las pruebas básicas utilizadas para estadística inferencial dentro de las ciencias sociales son "Ji-Cuadrada" (o "Chi-cuadrada") "U de Mann Whitney", "T de Wilcoxon", "t de Student" (tanto para datos correlacionados como para datos independientes), ONE WAY, ANOVA y ANCOVA. Sigue los pasos que se enuncian a continuación.

  1. Observa ante qué tipo de variable te encuentras. Si es una variable nominal o categórica te encuentras frente a una prueba de "Ji-Cuadrada" (o "Chi-cuadrada"). Si observas que el tipo de variable es ordinal, de intervalo o de razón sigue leyendo.
  2. Determina el tamaño de la muestra obtenida. Si es menor a 30 lee el inciso "3", si es igual o mayor a 30, lee el inciso "4".
  3. Con una muestra pequeña (menos de 30 casos) te encuentras frente a pruebas no paramétricas donde no puedes suponer la existencia de una distribución normal. Lo que debes hacer ahora es determinar qué tipo de datos tienes, si son independientes entonces puedes utilizar "U de Mann Whitney" o "t de Student para datos independientes". Si te encuentras frente a datos correlacionados, deberás usar "T de Wilcoxon" o "t de Student para datos correlacionados".
  4. Si te encuentras frente a una muestra igual o mayor a 30 sujetos deberás utilizar pruebas paramétricas suponiendo que los datos poseen una distribución normal. Ahora debes observar si vas a comparar dos grupos o más. Si comparas dos grupos deberás usar "t de Student" para datos relacionados/independientes.
  5. Si vas a comparar más de dos grupos, deberás preguntarte si tienes una variable a comparar o si vas a entrecruzar variables. Si tienes una variable a comparar deberás utilizar "ONE WAY" (también conocida como "ANOVA").
  6. Si vas a entrecruzar variables deberás preguntarte cómo son las variables. Si tienes variables de intervalo o de razón deberás usar "ANOVA", si una de las variables es "continua" (como la edad de una persona), deberás utilizar "ANCOVA".
  7. Para observar dónde se encuentran las "diferencias significativas" tanto en "ONE WAY", "ANOVA" y "ANCOVA", deberás utilizar pruebas "Post Hoc" como son las de "Scheffe" y "Tukey".

*Nota: Todas estas pruebas consideran (para las ciencias sociales) un nivel de significancia menor a 0.05 para encontrarse frente a resultados "significativos".